1. Introduzione: tra DSA e soggettività
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento sono oggi interpretati soprattutto come difficoltà neurobiologiche che incidono sui processi di lettura, scrittura e calcolo (Cornoldi, 2012). Questa prospettiva è utile, ma rischia di essere incompleta se non si considera la dimensione soggettiva che accompagna ogni difficoltà scolastica. Una lettura psicoanalitica lacaniana non sostituisce l’approccio pedagogico, ma lo integra interrogando ciò che, nell’apprendimento, eccede la pura funzione cognitiva: il desiderio, il legame e la parola.
2. Il soggetto nel linguaggio: la lettera come nodo
Per Lacan, il soggetto “abita la lingua prima ancora di utilizzarla” e la lettera è “materiale del significante” che insiste sul corpo (Lacan, 1957-58). Questa intuizione è feconda in pedagogia speciale: il bambino con DSA non è un deficit da normalizzare, ma un soggetto attraversato dalla struttura del linguaggio, che incontra ostacoli nella sua materializzazione grafica o fonologica.
L’insegnante, da questa prospettiva, non lavora solo sull’abilità ma sul rapporto del soggetto con il proprio modo di iscriversi nel linguaggio.
3. DSA come incontro tra struttura e relazione
Le ricerche psicopedagogiche mostrano che i DSA richiedono interventi mirati e strategie didattiche adattate (Canevaro, 2006; Ianes, 2005). Tuttavia, la psicoanalisi invita a non dimenticare che ogni difficoltà è anche un messaggio. Mannoni ricorda che il sintomo “non è mai puro malfunzionamento, ma risposta del soggetto a un contesto” (Mannoni, 1964).
In un’ottica integrata, l’ostacolo non è solo un problema da compensare, ma anche un punto di domanda che l’educatore può accogliere come via di accesso al soggetto, non alla diagnosi.
4. Il ruolo della relazione educativa
La pedagogia speciale contemporanea ha mostrato che l’inclusione non si produce attraverso norme o strumenti, ma attraverso la qualità del legame educativo (Canevaro, 2006). La psicoanalisi contribuisce chiarendo che tale legame non è neutro: l’insegnante è portatore di un desiderio e può diventare, come dice Recalcati, “colui che testimonia che il sapere vale” (Recalcati, 2014).
Nel lavoro con studenti con DSA, questo significa evitare sia l’iperprotezione sia la pressione prestazionale. L’insegnante è chiamato a sostenere un rapporto possibile con il sapere, non a eliminare ogni mancanza.
5. Inclusione come incontro con la differenza
L’inclusione, afferma Ianes, nasce da una “speciale normalità” (Ianes, 2005): un contesto capace di accogliere differenze senza renderle eccezioni. Qui la psicoanalisi offre una chiave importante: la differenza non va appiattita né celebrata astrattamente, ma riconosciuta come tratto singolare.
Per Lacan il soggetto è sempre “diffratto” dal significante, mai identico a sé: questa idea si traduce pedagogicamente nel non fissare lo studente nella categoria “dislessico” o “discalculico”, ma nel mantenere aperto il suo potenziale.
6. Strategia, tecnica e desiderio
Le strategie didattiche per i DSA — mappe, semplificazione, riconsegne scalate, strumenti compensativi — sono indispensabili (Cornoldi, 2012). Ma funzionano davvero quando si inseriscono in un contesto che sostiene la soggettività.
Se il ragazzo vive l’aiuto come stigma, la strategia fallisce; se lo vive come possibilità, la strategia apre un percorso. La psicoanalisi ricorda che ogni apprendimento implica un atto di desiderio: non c’è tecnica che funzioni senza un posto, anche minimo, per il desiderio del soggetto (Brusa 2024).
7. Una sintesi possibile
La pedagogia speciale fornisce strumenti, la psicopedagogia indica cornici inclusive, la ricerca sui DSA chiarisce processi e tecniche. La lettura psicoanalitica, senza negare nulla di tutto ciò, restituisce spessore all’esperienza del bambino e dell’adolescente, mostrando che la difficoltà non è mai riducibile a un circuito neurocognitivo.
Educare un ragazzo con DSA significa allora sostenere abilità, ma anche ascoltare il suo rapporto singolare con il sapere, il suo modo di entrare nella parola, il suo ritmo. Come ricorda Canevaro, “si educa sempre qualcuno, non qualcosa” (2006).
Una scuola che tiene insieme competenza e soggetto diventa davvero inclusiva.
Bibliografia essenziale
Brusa, L. (2024), I disturbi dell'apprendimento, Quodlibet: Roma
Canevaro, A. (2006), Pedagogia speciale. Milano: Mondadori.
Cornoldi, C. (2012). I disturbi specifici dell’apprendimento. Bologna: Il Mulino.
Ianes, D. (2005). La speciale normalità. Trento: Erickson.
Lacan, J. (1957-58). Le formazioni dell’inconscio. Torino: Einaudi.
Mannoni, M. (1964). Il bambino ritardato e la madre. Milano: Feltrinelli.
Recalcati, M. (2014). L’ora di lezione. Torino: Einaudi.
Nessun commento:
Posta un commento